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Prof. Dr. Ulrike M. Lüdtke leitet an der Leibniz Universität Hannover die Abteilung Sprach- Pädagogik und -Therapie sowie das Babylab und die sprachtherapeutische Hochschul- Ambulanz. Sie ist u. a. Fachbeirätin der Online-Übungssammlung „logopaletti“.

Ulrich Stitzinger ist wissenschaftlicher Mitarbeiter und Lehrkraft für besondere Aufgaben in der Abteilung Sprach-Pädagogik und -Therapie an der Leibniz Universität Hannover.

Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnungen nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften.

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3.3 Sprachlich-kommunikative Störungsbilder bei anderen primären Beeinträchtigungen (anderen Unterstützungs - schwerpunkten)

6.2 Gestaltung sprach- und kommunikationsfördernder Lernumgebungen und Unterrichtsgegenstände

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Sprache und Kommunikation sind wichtige Schlüsselkompetenzen für den Bildungserfolg!

Schlüsselkompetenzen Sprache und Kommunikation Dieser Leitgedanke gilt für alle Schülerinnen und Schüler gerade in der Grundschule zu Beginn der Schullaufbahn. Spätestens seitdem Kinder mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen nicht mehr ausschließlich an der Förderschule Schwerpunkt Sprache unterrichtet werden, muss eine inklusiv wirksame Grundschule dafür sorgen, dass Bildungsziele unabhängig von der jeweiligen sprachlich-kommunikativen Ausgangslage der Kinder chancengleich von allen erreicht werden können. Dabei möchten wir Sie unterstützen.

Vielfalt sprachlicher Erscheinungen Ihre Schülerschaft in der inklusiven Grundschule weist eine deutliche Sprach(en)-Vielfalt und Heterogenität auf, in einer Bandbreite von altersgerecht entwickelten, sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten bis hin zu Verzögerungen und Beeinträchtigungen des Erwerbs und des Gebrauchs von Sprache und Kommunikation, welche einer sonderpädagogischen Unterstützung und Förderung bedürfen. Überdies unterrichten Sie zunehmend Kinder mit primären Beeinträchtigungen z. B. im Bereich des Lernens, der geistigen oder der sozio-emotionalen Entwicklung, die zusätzlich als Begleiterscheinung sprachlich-kommunikative Auffälligkeiten zeigen. Bleiben entsprechende Erschwernisse und Problemlagen eines Kindes unerkannt, kann dies weitreichende Folgen für den Bildungsprozess haben.

Sprachlich-kommunikative Abweichungen bei Kindern wirken sich jedoch nicht gleichermaßen erschwerend auf das Lernen aus. Deshalb steht in der inklusiven sprachlich-kommunikativen Unterstützung und Förderung nicht die Behandlung des defizitären Symptoms des Kindes mit Sprachbeeinträchtigungen im Mittelpunkt, sondern immer die beeinträchtigende Erscheinung im Kontext des Bildungsinhaltes: die „Beeinträchtigungs-Barriere-Situation“. Die Kernaufgabe und Herausforderung des inklusiven Unterrichts ist demnach der Abbau möglicher sprachlich-kommunikativer Barrieren mit geeigneten didaktisch-methodischen Angeboten für jede Schülerin und jeden Schüler.

Intention der Autoren Dazu möchten wir Ihnen mit dem vorliegenden Buch vielfältige praxisnahe Hilfestellungen bieten. Die Überlegungen und Hinweise richten sich prinzipiell an alle in der inklusiven Grundschule tätigen Fachkräfte. Insbesondere sind Sie als Grundschullehrerin und Grundschullehrer angesprochen, um hiermit fundierte Grundlagen für die präventive inklusive Unterrichtsarbeit mit sprachlich-kommunikativ beeinträchtigten Kindern zu erwerben. Außerdem können Sie auch als Lehrkraft für Sonderpädagogik ohne Ausbildung im Förderschwerpunkt Sprache, als BerufseinsteigerIn der Fachrichtung und als Studierende von den Vorschlägen für die inklusive interprofessionelle Kooperation profitieren.

Unsere langjährige Lehrerfahrung in den sonderpädagogischen Bachelorund Masterstudiengängen der lehramtsbezogenen Sprachpädagogik sowie der Sprachtherapie, unsere Bezüge zur zweiten Ausbildungsphase als auch zur schulischen Praxis ermöglichen uns einen differenzierten Blick auf die Verknüpfung von Theorie und Praxis. Ausgehend von den Fragen, was Sprache eigentlich ist und welche Bedeutung Mehrsprachigkeit im Bildungskontext einnimmt, beleuchten wir Abweichungen vom normalen Spracherwerb und Sprachgebrauch sowie deren mögliche Auswirkungen auf Lernprozesse. Entsprechende Erkenntnisse werden für Sie in einen breit angelegten didaktisch-methodischen Schwerpunktteil mit konkreten Praxis-Tipps für verschiedene Unterrichtsfächer wie beispielsweise Deutsch, Mathematik und Sachunterricht integriert. Dabei gehen wir stets induktiv vor – den Weg vom Fallbeispiel bis zur interprofessionellen Zusammenarbeit im Klassenteam. Wie ein roter Faden ziehen sich diverse Fallgeschichten mit einer Grundschullehrerin und einer Sonderpädagogin in der Arbeit mit Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen durch das Buch. Somit möchten wir mit Ihnen dazu beitragen, dass Schwierigkeiten und Problemlagen von Kindern im Bereich des sprachlichen Lernens rechtzeitig erkannt und ernst genommen werden, um durchgängig hochwertige Bildungsanschlüsse für alle Kinder zu sichern.

Unsere Ausführungen mit wertvollen Praxis-Ideen sind durch den gewinnbringenden Austausch mit vielen geschätzten Kolleginnen und Kollegen möglich geworden. Wir freuen uns besonders, dass wir einen engen Kontakt zur schulischen Praxis pflegen durften und bedanken uns vor allem bei den Sonderpädagoginnen Stefanie Klinger, Hildegard Meyer-Glose und Chantal Polzin für ihre wunderbare Unterstützung. Ferner geht ein großer Dank an Julia Wendel, die sich unermüdlich durch ihre kreative grafische Gestaltung beteiligte und dem Buch eine besondere Handschrift verlieh. Schließlich danken wir auch Eva Reiling und Annika Löffler aus dem Verlagslektorat für die sehr hilfreiche Betreuung und stete Geduld. Nicht zuletzt hoffen wir, dass sich unsere Überzeugung, Kinder mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen gezielt unterstützen und fördern zu müssen, auch auf Sie als Leserin und Leser dieses Buches überträgt und unsere Überlegungen und Vorschläge viele Anregungen für Ihre eigene Praxis bieten.

Wenn wir Kinder mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen in der inklusiven Schule erfolgreich unterstützen und fördern wollen, stellen sich vermutlich viele als Erstes die Frage: „Wie mache ich das als LehrerIn am besten?“ Die Frage nach geeigneten Methoden und Handlungsschritten kann jedoch nicht ausreichend beantwortet werden, wenn nicht vorher wichtige Grundgedanken und Fachwissen geklärt sind. So widmet sich das erste Kapitel den Überlegungen, was Sprache und Kommunikation eigentlich sind und in welcher Form Sprache und Kommunikation in der Schule – speziell im Unterricht – überhaupt vorkommen. Dazu werden im Sinne eines einführenden Überblicks folgende Fragen beantwortet:

■ Was bedeutet es, wenn Kinder mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen in der inklusiven Schule unterrichtet werden? (Kap. 1.1)

■ In welchen sprachlich-kommunikativen Dimensionen wird Unterricht durchgeführt? Welche Aspekte kommen bei mündlichen und bei schriftlichen Lernprozessen zum Tragen? Welche Rolle spielen neue digitale Medien in der Kommunikation im Unterricht? (Kap. 1.2)

■ Welche sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten werden bei SchülerInnen in der Grundschule gefördert? (Kap. 1.3)

Betrachten wir zunächst eine alltägliche Situation aus der Sicht einer Lehrerin, die in einer inklusiven Grundschule unterrichtet und von einer Sonderpädagogin mit dem Förderschwerpunkt Sprache unterstützt wird.

Frau Mahler unterrichtet als Klassenlehrerin an einer inklusiven Grundschule. Dem Schulkonzept entsprechend verfolgt sie in ihrem Unterricht die Leitlinien des gemeinsamen Lernens aller Kinder. Engagiert setzt sie sich für die unterschiedlichen Förderbedürfnisse der SchülerInnen ihrer Klasse ein. Im Rahmen der Zusammenarbeit mit der Sonderpädagogin Frau Hoffmann macht sie sich vor allem im Bereich der Sprache viele Gedanken, wie sie den Anspruch von individuellem Lernen und Chancengleichheit erfüllen kann. Hin und wieder zweifelt sie jedoch daran, ob sie wirklich immer allen Kindern in der Lerngruppe mit ihren vielfältigen sprachlich-kommunikativen Erscheinungen gerecht wird, und fragt sich: „Wie erkenne ich überhaupt eine sprachliche Beeinträchtigung, wenn ich gar keine auffällige Aussprache feststelle?“ „Welche Schwierigkeiten können sich aufgrund von sprachlichen Beeinträchtigungen einzelner Kinder für sie ergeben?“ „Wie soll ich zusätzlich besondere Methoden und Materialien einsetzen, obwohl ich vorwiegend alleine im Unterricht agiere?“ „Welche fachliche Unterstützung kann ich mir hierzu einholen?“ Je mehr sie sich mit dem Themenkomplex beschäftigt, desto umfangreicher werden ihre Fragen.

Gleichzeitig schauen wir auch auf ein bestimmtes Kind, das im Unterricht dieser Lehrerin eine Aufgabe bearbeiten soll.

Sarah schaut zu Frau Mahler, die gerade den Schreibauftrag auf dem Arbeitsblatt noch einmal mündlich erklärt. Die Lehrerin wiederholt, dass zu den angegebenen Beispielwörtern mit Dehnungs-h jeweils drei Reimwörter gefunden werden sollen und zu einem dieser Wörter danach ein Satz gebildet werden soll. Das Wörterbuch darf benutzt werden. Anschließend sollen alle Dehnungszeichen von den Kindern unterstrichen werden. Zur Sicherheit fragt sie in der Klasse nach, wer dazu noch eine Frage hätte. Nachdem die Fragen von zwei Jungen geklärt wurden, beginnen die Kinder zu arbeiten. Auch Sarah begibt sich an die Schreibaufgabe. Nach einer Weile bemerkt die Lehrerin, dass Sarah aus dem Wörterbuch verschiedene Wörter abschreibt, die den gleichen Silbenanfang wie die Beispielwörter aufweisen. Die Lehrerin fragt Sarah, ob sie die Aufgabe verstanden habe. Sarah blickt hilfesuchend zu ihren Mitschülerinnen der Tischgruppe und antwortet unsicher: „Ja.“ Die Lehrkraft hakt noch einmal nach: „Was sollst du tun, Sarah?“ „Wir sollen … Wörter mit, … so wie da … so abschreiben“, und zeigt auf die Anfangssilbe eines Beispielwortes.

inklusive Herausforderungen für LehrerInnen Diese zwei einleitenden Beispiele erfassen sowohl eine alltägliche Situation einer Lehrerin als auch einer Schülerin in einer 3. Klasse einer inklusiven Grundschule. Die Lehrerin nimmt offen und umsichtig ihre Aufgaben im inklusiven Bildungskontext wahr. Dabei stößt sie jedoch gleichzeitig auf Fragen, Unsicherheiten oder vielleicht sogar an Grenzen der pädagogisch-didaktischen Umsetzung. Für die Lehrkraft besteht im Rahmen von Inklusion der Anspruch, nicht defizitorientiert vorzugehen, sondern Diskriminierung und Benachteiligung aufgrund sprachlich-kommunikativer Beeinträchtigungen bei verschiedenen Kindern ihrer Klasse zu verhindern und entsprechende Lernbarrieren abzubauen. Ebenso ist es auch für die gesamte Schule eine deutliche Herausforderung, das Lernen und das Zusammenleben innerhalb und außerhalb des Unterrichts so sprachlich-kommunikativ zu gestalten, dass für alle SchülerInnen hochwertige Bildungschancen gesichert sind. Das der Inklusion zugrunde liegende „Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ (‚Convention on the Rights of Persons with Disabilities‘ UN 2006) fordert nämlich, dass geeignete materielle, konzeptionelle und personelle Ressourcen und Maßnahmen bereitzuhalten sind.

inklusive Herausforderungen für SchülerInnen Neben der Herausforderung der Pädagogin ist auch aus der Sicht der Schülerin mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen ein Problemfeld zu erkennen. Das Mädchen ist bemüht, eine Aufgabenstellung korrekt zu bearbeiten. Allerdings kann sie die Aufgabe nicht verstehen. Letztlich weiß die Schülerin überhaupt nicht, dass sie etwas nicht verstanden hat. Deshalb macht sie sich auch nicht bemerkbar, während andere Kinder ihre Unklarheiten und Unsicherheiten durchaus wahrnehmen und aussprechen. Darüber hinaus sind die Ausdrucksmöglichkeiten des Mädchens begrenzt und ermöglichen ihr keine sprachlichen Konkretisierungen ihres Problems (Abb. 1).

Abb. 1: Problemfeld sprachlich-kommunikativer Beeinträchtigungen im Bildungskontext als Beeinträchtigungs-BarriereSituation

Auf den Punkt gebracht! images

– Nicht erkannte Problemlagen eines Kindes im Spannungsfeld zwischen sprachlich-kommunikativer Beeinträchtigung und Lernbarriere können weitreichende Erschwernisse im Bildungsprozess nach sich ziehen.

– Dabei steht nicht das Kind mit seinem sprachlich-kommunikativen Defizit im Fokus.

– Vielmehr ist der unterrichtliche und außerunterrichtliche Kontext in den Blick zu nehmen, in dem sich sprachlich-kommunikative Hemmnisse im Lernen entwickeln können (Glück / Mußmann 2009).

Unterstützung der Lehrkräfte Vor dem Hintergrund der oben skizzierten sprachlich-kommunikativen Herausforderungen in der inklusiven Schule und ihrer zentralen Aufgabe ergeben sich weitere Fragen sowohl im Hinblick auf die Unterstützung der Lehrkräfte als auch auf geeignete Methoden und Materialien für die SchülerInnen. So ist es für LehrerInnen wichtig, dass sie innerhalb der Schule ein entlastendes Unterstützungssystem erfahren. An den meisten Schulen mangelt es nicht an offenen Einstellungen der Lehrkräfte zur Inklusion. Vielmehr bedarf es aber zur Sicherung sprachlich-kommunikativer Fördermöglichkeiten aller Kinder der Ressource eines sich gegenseitig unterstützenden interprofessionellen Grundschulteams (Stitzinger / Sallat 2016). Idealerweise setzt sich dieses Team aus GrundschulehrerInnen, LehrerInnen für Sonderpädagogik, LogopädInnen und SprachtherapeutInnen zusammen. Die professionelle Zusammenarbeit (Kap. 7) kann sich auch außerhalb der Schule beispielsweise auf FachärztInnen und Fachberatungen ausweiten. Eine derartige personelle Ausstattung und Netzwerkbildung ist allerdings an vielen Schulen noch nicht gegeben (Abb. 2). So sind die Grundschullehrkräfte zunächst auf die eigene Qualifizierung angewiesen wie etwa Hospitationen an anderen Inklusionsschulen, Fortbildungen und Fachbücher, um ihr Wissen und ihr Handlungsrepertoire im Bereich der Sprach- und Kommunikationsförderung im Unterricht anwenden zu können. Das vorliegende Fachbuch soll hierzu einen Ansatz bieten

Abb. 2: Fehlende oder noch nicht vernetzte interprofessionelle Kooperation im inklusiven Kontext

Systemische Unterstützung im Bereich Sprache und Kommunikation

■ Die Schule verwendet klassenübergreifend lautunterstützende Gebärden, digitale Medien wie Tablet-PCs und schafft vielfältige Kommunikationsanlässe und Austauschmöglichkeiten für alle SchülerInnen.

→ Ergänzende und alternative Formen, Mittel und Formate der Kommunikation

■ Für die SchülerInnen werden Arbeitstexte vereinfacht und strukturiert.

→ Erwerb sprachlich-kommunikativer Orientierung

■ Im Unterricht werden verbale Arbeitsanweisungen mit Bildern und Gegenständen ergänzt und den SchülerInnen Hilfen mit zentralen Begriffen (Schlüsselwörter) gegeben.

→ sprachunterstützende Materialien und sprachpädagogische Ver fahren

■ In einer Schule sind neben den Grundschullehrkräften zusätzlich Lehrkräfte für Sonderpäd agogik und LogopädInnen bzw. SprachtherapeutInnen kooperativ tätig (Abb. 3).

→ Unterstützung durch Fachkräfte (UN 2006)

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Abb. 3: Gelingende interprofessionelle Kooperation im inklusiven Kontext

Glück, C. W., Reber, K., Spreer, M. (2013): Förderbedarf Sprache inklusiv denken. Praxis Sprache 58 (4), 235-240

Grohnfeldt, M. (Hrsg.) (2015): Inklusion im Förderschwerpunkt Sprache. Kohlhammer, Stuttgart

Lüdtke, U. (2015): Unterrichtsintegrierte Sprachtherapie als Baustein eines multiprofessionellen Angebots in inklusiven schulischen Kontexten. In: Grohnfeldt, M. (Hrsg.): Inklusion in Schule und Gesellschaft. Bd. 11. Inklusion im Förderschwerpunkt Sprache. Kohlhammer, Stuttgart, 37-75

Reber, K., Schönauer-Schneider, W. (2017): Sprachförderung im inklusiven Unterricht. Praxistipps für Lehrkräfte. Ernst Reinhardt, München / Basel

Stitzinger, U., Sallat, S., Lüdtke, U. (Hrsg.) (2016). Sprachheilpädagogik aktuell. Beiträge für Schule, Kindergarten, therapeutische Praxis. Bd. 2. Sprache und Inklusion als Chance?! Expertise und Innovation für Kita, Schule und Praxis. Schulz-Kirchner, Idstein

In welchen Dimensionen kommen nun Sprache und Kommunikation speziell in der Schule im Unterricht vor? Um darauf eine Antwort zu finden, führt uns das klassische Zitat des bekannten Kommunikationswissenschaftlers Paul Watzlawick zu einer wichtigen Erkenntnis:

„Man kann nicht nicht kommunizieren“ (Watzlawick et al. 2011 [i. O. 1969], 53).

Stellen wir uns dazu eine alltägliche Unterrichtssituation mit der Lehrerin Frau Mahler vor.

Frau Mahler steht schweigend in der Klasse und wartet auf die Aufmerksamkeit ihrer SchülerInnen. Sie richtet ihren Blick, ohne zu reden, auf einzelne SchülerInnen, die sich laut mit ihren SitznachbarInnen unterhalten. Frau Mahler bleibt weiter ruhig. Ihre Mimik sieht streng aus und ihre Körperhaltung wirkt wie eingefroren. Allmählich bemerken manche Kinder, dass die Lehrerin etwas von ihnen erwartet. Die Kinder schauen Frau Mahler nun gespannt an.

Mehrdimensionalität von Sprachproduktion und Sprachverarbeitung Im kurzen Fallbeispiel kommuniziert die Lehrerin selbst dann mit den Kindern, wenn sie kein einziges Wort spricht. Sie sendet bewusst oder unbewusst Signale aus und verwendet dabei verschiedene Mittel der Kommunikation, z. B. Mimik, Gestik und Blickkontakt. Jedoch ist nicht nur die Lehrerin an der Kommunikation aktiv beteiligt, sondern ebenso jedes einzelne Kind, das in einer bestimmten Art und Weise auf das Warten reagiert, z. B. sich mit dem Sitznachbarn weiter unterhalten, sich abwenden und in der Schultasche nach einem Heft suchen oder das Gespräch mit dem anderen Kind beenden und den Blick der Lehrerin zuwenden. Sowohl die Lehrerin als auch die SchülerInnen produzieren Sprache auf der einen Seite und verarbeiten diese auf der anderen Seite auf unterschiedlichen Kanälen, z. B. Hören und Sehen (Abb. 4). Diese Kommunikation kann auf lautsprachlichem und außersprachlichem Wege geschehen oder in schriftlicher Form. Hierzu ermöglichen herkömmliche analoge Medien, z. B. ein Lehrbuch oder ein Arbeitsblatt, sowie immer mehr digitale Medien, z. B. ein Video oder eine Lernsoftware, auch dann eine Kommunikation, wenn Sender oder Empfänger einer Information nicht gleichzeitig und zum selben Zeitpunkt gemeinsam anwesend sind.

sprachliche Mittel in der Schule In der Schule werden insbesondere im unterstützenden Lehr-Lernprozess neben der Lautsprache weitere Mittel zur Kommunikation eingesetzt. Im Folgenden betrachten wir zunächst die „natürlichen“ sprachlichen Kommunikationsmittel eines Menschen (ohne Gebrauch schriftlicher bzw. technischer Medien). Die schriftliche Kommunikation und die Kommunikation mit digitalen Medien werden später in weiteren Kapitelabschnitten behandelt.

Sprachliche Mittel (ohne schriftliche bzw. technische Medien):

■ lautsprachliche Elemente

→verbale Mittel

■ weitere hörbare Elemente

→paraverbale Mittel

■ sichtbare oder fühlbare Elemente

→nonverbale Mittel

■ weitere außersprachliche Elemente der Selbstdarstellung

→extraverbale Mittel

verbale Mittel Häufig stehen sprachliche (linguistische) Aspekte im Unterrichtsgespräch im Vordergrund. Darauf achten Lehrkräfte in der eigenen Sprachverwendung beispielsweise mit kurzen oder komplexen Sätzen und dem gezielten Einsatz grammatischer Formen. Gleichfalls weisen sie die SchülerInnen an, deutlich zu sprechen, treffende Wörter zu benutzen oder vollständige Sätze zu bilden.

paraverbale Mittel Die verwendeten sprachlichen Elemente reichen allerdings oft nicht aus, um sich im Unterrichtsprozess differenziert und wirksam verständlich zu machen. Dazu können weitere hörbare Mittel eingesetzt werden. Beispielsweise fördert eine besondere Betonung zwischen Haupt- und Nebensatz oder bei der Reimbildung, beim Silbenschwingen und bei Aufzählungen die Verarbeitung entsprechender sprachlicher Strukturen.

nonverbale Mittel Außerdem können Inhalte einer Information im Unterricht zusätzlich mit sichtbaren körperlichen Mitteln unterstützt werden. Diese Elemente dienen ebenso der Verständnisabsicherung, der Hervorhebung, der Gesprächsstrukturierung oder der Darstellung eigener Positionen und Beziehungen (Schäfer 2002), z. B. Lächeln bei positiven Rückmeldungen oder Stirn runzeln bei Unverständnis (Mimik).

extraverbale Mittel Schließlich schwingen in der Kommunikation zwischen Lehrkräften und SchülerInnen noch weitere außersprachliche Elemente mit, die den Lehr- Lern prozess positiv oder negativ beeinflussen können (Schäfer 2002), z. B. durch Distanz oder Nähe zwischen der Lehrkraft und dem Kind.

Nitsche, P. (2005): Nonverbales Klassenzimmermanagement. Strategien aus der Praxis für die Gruppe. Pearls of Learning Press, Wien

Nöth, W. (2012): Zeichen und Semiose. In: Braun, O., Lüdtke, U. (Hrsg.): Behinderung, Bildung, Partizipation. Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik. Bd. 8. Sprache und Kommunikation. Kohlhammer, Stuttgart, 161–176

Watzlawick, P. (2015): Man kann nicht nicht kommunizieren: Das Lesebuch. 2. Aufl. Hogrefe, Göttingen

Gemeinsamkeiten zwischen Laut- und Schriftsprache Die schriftsprachliche Kommunikation erlangt insbesondere im Zusammenhang mit dem Bildungsanspruch eine hohe Bedeutung. Zwischen der Lautsprache und der Schriftsprache existieren gemeinsame Kennzeichen und konkrete Bezüge auf verschiedenen Sprachebenen (Abb. 5) (Reber 2017).

Beispielsweise lassen sich aus dem Wort „Kran“ vier eindeutig unterscheidbare Lautwerte heraushören: „k“, „r“, „a“, „n“. Für jeden dieser bedeutungsunterscheidenden Laute (Phoneme) existiert ein separates Schriftzeichen (Graphem): <k>, <r>, <a>, <n>. Somit können Beziehungen zwischen den kleinsten bedeutungstragenden sprachlichen Einheiten auf der artikulatorischen Seite (Phoneme) und auf der graphischen Seite (Grapheme) in einer alphabetisch orientierten Struktur hergestellt werden. Diese Beziehungen bestehen sowohl zwischen (Aus-)Sprechen und Schreiben als auch zwischen (Zu-)Hören und Lesen (Abb. 5).

Abb. 5: Zusammenhang zwischen Lautsprache und Schriftsprache, Produktion und Rezeption